Visualisering og struktur

Gennem vores mangeårige arbejde på Langagerskolen har vores erfaring med visualisering og struktur vist, at børn og unge med autisme profiterer af denne tilgang.

Af: Birgit Willum Jensen, uddannet pædagog og har et diplom i pædagogisk psykologi, certificeret ATLASS instruktør og TEACCH instruktør, har været konsulent på Langagerskolen gennem de sidste mange år. Og Tina Tønnesen, uddannet lærer og har en master i specialpædagogik, arbejder ligeledes som konsulent på Langagerskolen.

Indledning

Individualisering er udgangspunktet for al undervisning, hvilket vil sige, at man ser på den enkelte elevs særlige forudsætninger og tænkning.

Strukturering er hjælpsomt for elever med eksekutive vanskeligheder, da struktur og visualisering kan medvirke til at give eleverne det overblik, de har vanskeligheder ved selv at danne.

De opgaver og aktiviteter der tilrettelægges for eleven tager udgangspunkt i elevens færdigheder og behov. Læringen foregår trinvist i et tempo tilpasset elevens potentialer, så man ikke overser vigtige færdigheder, som er en forudsætning for opgaveløsningen.

Læringen skal ses som en dynamisk proces, hvor man konstant har sig for øje at udvikle elevens potentialer og følger med eleven, så denne kommer videre ud fra følgende:

• Vurdere formelle og uformelle læringsmål
• Tage højde for elevens særlige indlæringsstil
• Tage udgangspunkt i styrkesider
• Tage udgangspunkt i motivation og interesser

Eksekutive vanskeligheders betydning for planlægning af det pædagogiske arbejde

Når en elev har eksekutive vanskeligheder betyder det, at eleven har svært ved at planlægge og organisere. Det er derfor vigtigt i struktureret undervisning, at eleven tydeligt kan se, hvad opgaven eller aktiviteten går ud på. Det er endnu et aspekt, at der er et tydeligt slut. Når opgaven er færdig, skal eleven kunne se, hvad der skal ske bagefter.

Eksekutive funktioner består af fire trin:

• At få en idé, altså at kunne danne sig indre forestillingsbilleder om noget, man gerne vil, og nå hen til målet.
• At planlægge, dvs. at kunne tænke i sekvenser (først, og så, bagefter), mens man fastholder opmærksomheden på målet.
• At udføre, dvs. at gå i gang med delhandlinger, der i den rigtige rækkefølge fører til målet – uden at lade sig aflede. Undervejs skal opmærksomheden være rettet både mod tilfredsstillelse af det konkrete behov og med hensyntagen til omgivelsernes forventninger og krav.
• At vurdere og eventuelt justere. Handlingerne skal løbende vurderes, så man tager stilling til, om de fører til det ønskede mål, eller om der skal justeres undervejs.

Fysisk organisering

Den fysiske organisering tager højde for den enkelte elevs behov, hvorfor den kan være meget forskellig fra elev til elev.

Nogle elever har brug for en organisering med reoler, der eksempelvis kan markere, hvor man skal befinde sig ved en given aktivitet, hvor andre elever ikke har behov for samme grad af skærmning. Hvis man for eksempel let påvirkes af ydre stimuli kan den fysiske organisering være behjælpelig med at rette og holde fokus. Den kan skærme for sensoriske input, så eleven ikke så let forstyrres og bliver afledt, da det kan være svært for elever med autisme at komme tilbage på sporet igen.

Det kan være svært at skelne væsentligt fra uvæsentligt. Der er eksempelvis en forventning om, at man i en undervisningssituation retter sit fokus mod opgaven. I en pause kan det derimod være okay, at man fortaber sig i detaljer i for eksempel et billede, der hænger på væggen. Derfor skal underviseren have med i sine overvejelser, hvor meget stimuli af forskellig karakter, der bør være for den enkelte elev i et læringsområde.

Skemaer

Skemaerne er tilpasset den enkelte elevs behov og er derfor meget forskellige. Nogle elever har eksempelvis ugeskema eller dagsskema, andre et halvdagsskema og andre igen endnu kortere sekvenser. Længden på skemaet laves på baggrund af viden om elevens forudsætninger og dennes mulighed for at navigere i skemaet, dvs. hvor mange informationer eleven kan håndtere ad gangen.

Skemaerne kan bestå af piktogrammer, en kombination af piktogrammer og skrevet tekst eller ren tekst. For nogle elever giver det bedre mening, hvis skemaet læses på iPad, smartphones og lign.

Skemaerne forbereder eleven på de aktiviteter, der foregår dagen igennem. Skift og forandringer bliver lettere og forventninger tydeligere. Eleverne hjælpes til at finde ud af HVOR og HVORNÅR de forskellige aktiviteter skal foregå. Eleverne har som følge af eksekutive vanskeligheder svært ved at forstå begrebet ”tid”, derfor visualiseres dette, så eleven får informationer om, hvilken aktivitet der foregår, i hvilken rækkefølge.

Skemaet har den fordel, at det:

• Bygger på visuel styrke
• Fremmer selvstændighed
• Træner fleksibilitet
• Hjælper et diskussionslystent barn til lettere at acceptere anvisninger fra andre

Arbejdssystem

Et arbejdssystem er en logisk måde at organisere en række af opgaver på og skal give information om og svar på følgende spørgsmål:

• Hvad skal jeg lave?
• Hvor meget arbejde er der?
• Hvornår ved jeg, jeg er færdig?
• Hvad skal der ske bagefter?

Når eleven har fået svar på disse spørgsmål fjernes tvivlen, da aktiviteten så bliver tydeligere og mere overskuelig for eleven. Arbejdssystemet hjælper eleven med at gøre noget ukonkret konkret.

Ved at få svar på spørgsmålet ”Hvad skal jeg bagefter?” forstærker man forståelsen af begrebet færdig, og man strukturerer overgangen til noget andet. Derved giver man eleven sikkerhed og viden om, hvad der skal ske bagefter.

Visualisering

Der bruges ofte visualisering til elever med autisme, da erfaringen viser, at eleverne klarer sig bedre i visuelle opgaver end opgaver, hvor der blot følger en verbal instruktion. Det visuelle forsvinder ikke på samme måde som ord gør. Hermed menes at det visuelle er blivende og der kan derfor bedre refereres tilbage til en visuel instruktion end en verbal. Den visuelle instruktion er et fast holdepunkt, som eleven kan vende tilbage til, selvom denne har været afledt eller afbrudt af noget andet.

Visualisering støtter eleven i at håndtere forandringer og gør tænkningen mere fleksibel. Det er ofte ikke selve forandringen, der er udfordrende, men derimod den manglende evne til at forudsige ændringer.

For elever med organiseringsvanskeligheder og problemer med at udlede relevant information frem-for detaljer er det en hjælp, at man tydeliggør, hvad der vigtigt og hvad der er irrelevante detaljer. Eleven præsenteres ved hver undervisning og aktivitet for et forlæg, der angiver rækkefølgen af opgaverne. Opgaverne præsenteres visuelt, fordi eleven så er vidende om, hvordan opgaverne skal gribes an.

Den visuelle tilgang:

• En visuel tilgang kan være et supplement til en verbal instruktion, så undervisningen formål bliver tydeligere for eleven
• Kan afhjælpe misforståelser
• Øger elevens selvstændighed og selvtillid
• Reducerer uro
• Danner en konstant referenceramme for eleven, som dermed bliver mere selvstændig og me-re uafhængig af en støtteperson

Sammenfatning

Det kan være en meget hensigtsmæssig strategi at benytte sig af visuelle hjælpemidler i det livslange perspektiv, da det hjælper til at blive mindre afhængig af andre menneskers hjælp. Det kan være en stor belastning for en elev, hvis denne bliver for afhængig af bestemte personers hjælp og deres viden om netop behovet for hjælp, da der kommer og går mange personer i løbet af livet. De visuelle hjælpemidler kan medbringes alle steder og derfor vil en forandring i omgivelserne være knapt så belastende.

Kilder
Cumine Val m.fl.: ” Autisme i førskolealderen”
Faherty, Catherine: ”Aspergers syndrom… Hvad betyder det for mig?”
Hannah, Liz: ”Hvordan man fremmer indlæringen hos mindre børn inden for autismespektret”
Høgsbro, Kjeld: ”Etiba”
Peeters, Theo: ”Autisme. Fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis"